OTONOMI BELAJAR DAN PEMBINAANNYA

OTONOMI BELAJAR DAN PEMBINAANNYA

I. Pendahuluan

Selama dua dekade terakhir, konsep-konsep tentang otonomi dan kemandirian belajar telah menjadi momentum dimana telah lama muncul dari sebuah kata yang berdengung dalam konteks belajar bahasa (Little, 1991: 2). Tidak dapat disangkal lagi bahwa salah satu yang paling penting dari sesuatu yang komunikatif berorientasi belajar dan mengajar bahasa belajar telah membuahkan hasil menempatkan pada peran serta peserta didik dalam proses belajar bahasa (lihat Wenden, 1998: xi). Tentu saja Tak perlu dikatakan lagi, dalam hal ini tidak ada kekosongan pergeseran tanggung jawab guru kepada peserta didik, tetapi adalah hasil dari rangkaian perubahan kurikulum sendiri ke arah yang memusatkan peserta didik pada jenis-jenis belajar. Apalagi, dapat dikatakan juga pada masa lalu guru dan pelajar memiliki peran yang telah kondusif ke arah perubahan radikal mengenai pendistribusian kekuasaan dan kewenangan yang sekian lama telah mewabah di dalam kelas tradisional. Masyarakat dalam perspektif baru dianggap memiliki kapasitas dalam mendesain, berpikir kritis, berani mengambil keputusan, dan memiliki tindakan mandiri '(Little, 1991: 4), peserta didik, pelajar mandiri, diharapkan untuk memiliki tanggung jawab yang lebih besar menjadi pengurus, belajar mereka sendiri. Namun, dalam otonomi belajar tidak berarti bahwa guru menjadi mubazir, meninggalkan dia untuk mengonontrol apa yang ditransfer dalam proses belajar bahasa. Dalam pendidikan sekarang, otonomi belajar akan terlihat sebagai proses dinamis yang abadi dan disetujui dalam campur tangan untuk pendidikan (Candy, 1991), lebih dari produk statis sebuah negara, yang menjangkau satu atau semua unsur. Selain itu, pengikut studi ini percaya bahwa membantu peserta didik agar memiliki anggapan kontrol yang lebih besar terhadap belajar mereka sendiri sangat penting untuk membantu mereka memiliki kesadaran dalam mengidentifikasi strategi yang mereka persiapkan untuk digunakan atau potensial untuk digunakan (Holmes & Ramos, 1991, dikutip dalam James & Garrett, 1991: 198). Bagaimanapun juga, setiap peserta didik berbeda dalam kebiasaan belajar, minat, kebutuhan, dan motivasi, serta berbeda dalam mengembangkan berbagai derajat kemandirian sepanjang hidup mereka (Tumposky, 1982).

2. Apakah Otonomi?

Untuk pengertian dari otonomi, kita dapat menguti pendapat Holec (1981: 3, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 1) yang menjelaskan bahwa otonomi adalah 'kemampuan untuk menjadi pengurus satu's belajar'. Pada catatan umum, istilah otonomi telah muncul dan digunakan setidaknya dalam lima keperluan (lihat Benson & Voller, 1997: 2):

• untuk situasi di mana peserta didik belajar sepenuhnya pada mereka sendiri;
• untuk satu set keterampilan yang dapat dipelajari dan diterapkan dalam diri melalui belajar;
• lahir untuk kapasitas yang tertindas oleh institusi pendidikan;
• untuk latihan dari peserta didik 'bertanggung jawab untuk belajar mereka sendiri;
• untuk hak peserta didik untuk menentukan arah belajar mereka sendiri.

Hal ini patut diperhatikan bahwa otonomi dapat dipikirkan sebagai suatu istilah yang berangkat dari pendidikan sebagai proses sosial, dan juga sebagai istilah pendistribusian kembali kekuasaan yang didirikan dan dibangun dari pengetahuan dan peranan dari para peserta dalam proses pembelajaran. Literatur yang relevan ditemukan banyak sekali definisi otonomi dan sinonim lain sejenis itu, seperti 'kemandirian' (Sheerin, 1991), kesadaran bahasa' (Lier, 1996; James & Garrett, 1991), 'memimpin diri' (Candy , 1991), pembelajaran orang dewasa' (Knowles, 1980; 1983 dll, yang disaksikan untuk kepentingan untuk memperoleh beasiswa.. Mari kita tinjau beberapa definisi dan mencoba untuk mendapatkan gambaran apa yang menjadi dasar dari beberapa pengertian otonomi belajar. Sebagaimana telah dipahami sejauh ini, istilah otonomi telah dicetuskan cukup kontroversi, sebab pakar bahasa dan pakar pendidikan telah gagal untuk mencapai kesepakatan mengenai penjelasan otonomi. Misalnya, dalam istilah David Little, otonomi belajar 'intinya adalah berupa hubungan psikologi pelajar dengan proses dan isi pembejaran yang memuat kemampuan untuk mendetasemen, berpikir kritis, pengambilan keputusan, dan tindakan mandiri '(Little, 1991: 4). Ini bukan sesuatu untuk dilakukan peserta didik; melainkan lebih jauh merupakan metode pengajaran lain (ibid.). Dalam pemikiran yang sama, Leni Dam (1990, dikutip dalam Gathercole, 1990: 16), mengutip Holec (1983), mendefinisikan otonomi sebagai istilah keinginan dan kemampuan peserta didik untuk mengontrol atau mengawasi sendiri belajarnya. Secara khusus, dia seperti Holec, berpendapat bahwa seseorang akan memenuhi syarat sebagai pelajar otonomi ketika ia memilih secara mandiri dan menetapkan tujuan; memilih bahan, metode dan tugas; memilih latihan dan bertujuan mengatur dan melaksanakan tugas-tugas yang dipilih serta memilih kriteria untuk evaluasi.

Untuk semua tujuan seterusnya, otonom pelajar mengambil peran pro-aktif dalam proses pembelajaran, menghasilkan gagasan dan membantu dirinya memiliki kesempatan belajar, lebih dari sebuah reaksi berbagai rangsangan dari guru (Boud, 1988; Kohonen, 1992; Mu, 1975). Sebagaimana kita lihat, garis pemikiran ini pelaksanaannya sama dengan teori constructivism. Untuk Rathbone (1971: 100, 104, dikutip dalam Permen, 1991: 271), pelajar otonomi adalah pribadi yang aktif membuat pengertian dan sebagai agen yang aktif dalam proses belajar dirinya. Dia bukan satu yang menyebabkan sesuatu terjadi; dia adalah salah satu yang dengan kemauan sendiri, menyebabkan sesuatu terjadi. Belajar dianggap sebagai hasil dari inisiatif dirinya sendiri melalui interaksi dengan dunia.

Dalam konsep tersebut, belajar tidak hanya mengisi seperangkat memori di kelapa; ini adalah sebuah proses konstruktif yang melibatkan secara aktif mencari arti dari (atau bahkan pada arti penting) sesuatu (Candy, 1991: 271).

Seperti "persediaan" dari karakteristik yang ditunjukkan oleh otonom pelajar yang diperkirakan berlimpah, dan beberapa mereka akan mengatakan bahwa tidak ada yang lebih dari sebuah romantis ideal yang tidak bersinggungan dengan kenyataan. Ini adalah alasan singkat, sebagian besar karakteristik yang dihubungkan dengan pelajar otonom berencapsulasi dalam berbagai atribut yang umumnya tidak terkait dengan peserta didik. Misalnya, Benn (1976, dikutip dalam Candy, 1991: 102) menyamakan Pelajar Otonomi sebagai sesuatu yang memiliki konsistensi hidup yang berasal dari seperangkat kepercayaan yang masuk akal, nilai-nilai, dan prinsip-prinsip [dan yang terjadi di dalam sebuah] proses yang terus-menerus dari kritikan dan evaluasi kembali ', sementara Rousseau ([1762] 1911, dikutip dalam CANDY, 1991: 102) mengajukan pelajar Otonomi sebagai seseorang yang' taat kepada hukum dan dia menentukan dirinya sendiri '.Dalam konteks pendidikan, terdapat tujuh karakteristik utama yang terlihat pada peserta didik otonom (lihat Omaggio, 1978, dikutip dalam Wenden, 1998: 41-42):

1. Pelajar Otonomi memiliki wawasan dalam cara dan strategi belajarnya;
2. Mengambil pendekatan yang aktif untuk belajar tugas di tangan;
3. bersedia untuk mengambil risiko, yaitu, untuk berkomunikasi dalam mencapai target semua biaya bahasa
4. memiliki penafsiran yang baik;
5. hadir untuk membentuk sebagai isi, yaitu, menempatkan pentingnya akurasi serta ketepatan
6. mengembangkan target bahasa menjadi system referensi terpisah dan bersedia untuk merevisi dan menolak hipotesisi dan peraturan yang tidak berlaku, dan
7. memiliki toleransi dan mengeluarkan pendekatan untuk mencapai target bahasa.

Berikut, beberapa komentar yang berhubungan dengan daftar sebelumnya yang telah kita bahas. Poin ini yang bersentuhan dengan hal di atas diperlukan tetapi tidak memadai untuk kondisi perkembangan pelajar otonomi, dan lebih banyak merupakan faktor seperti kebutuhan pelajar, motivasi, strategi pembelajaran, kesadaran bahasa yang harus dimiliki dan menjadi pertimbangan. Misalnya, poin pertama keatas adalah meta bahasa yang telah dikuasai peserta didik agar dapat dianggap sebagai otonom, sedangkan point 4) dan 7) berhubungan dengan motivasi pelajar. Dalam pandangan ini, upaya yang akan dilakukan, untuk beberapa bagian, digunakan beberapa lampu pada beberapa parameter yang mempengaruhi, dan bercampur, antara gambaran diri peserta didik serta kapasitas mereka dalam belajar.. Ini adalah akibat dari tidak dicatatnya bahwa otonomi sebagai sebuah proses bukan sebuah produk. Satu hal tidak menjadi otonom; jika hanya bekerja terhadap otonomi.. Salah satu yang sering melihat otonomi dengan cara ini adalah kepercayaan bahwa ada beberapa hal yang perlu dicapai oleh pelajar, serta ada beberapa cara untuk mencapai hal tersebut, dan otonomi 'setidaknya adalah sebagian belajar melalui pendidikan pengalaman [dan tekanan-tekanan]' (Candy, 1991: 115).. Tetapi sebelum disaring melalui pembahasan literatur dan strategi belajar, motivasi, dan sikap yang menyenangkan dari peserta didik, hal ini akan menempatkan pelajar otonomi dalam hubungan dan kaitan yang dominan dengan pendekatan filosofis untuk belajar.. Asumsinya adalah bahwa apa yang dikenal sebagai pelajar otonomi yang sejauh ini telah berusaha giat mencapai tujuan pendidikan semuanya sering 'berdasarkan [secara dipaksakan) secara khusus dari konsep dasar pengetahuan itu sendiri' (Benson, 1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 20).

3. Otonomi pelajar dan Falsafah Dominan belajar

Pada bagian ini, terdapat tiga pendekatan dominant terhadap ilmu pengetahuan dan pembelajaran yang akan dibahas, dengan maksud untuk menggali bagaimana setiap falsafah tersebut dihubungkan dengan otonomi pelajar.. Positivisme, yang memegang peranan tertinggi di abad kedua puluh, adalah dasar pemikiran yang beranggapan bahwa pengetahuan mencerminkan tujuan yang nyata. Oleh karena itu, guru dapat dikatakan jika memiliki "Tujuan nyata," apabila dapat mempraktekan belajar berisi transmisi pengetahuan dari individu satu ke lainnya' (Benson & Voller, 1997: 20). Sama dengan pandangan ini, tentu saja, adalah pemeliharaan dan peningkatan kualitas "kelas tradisional," dimana guru adalah penyetor pengetahuan dan pemegang kekuasaan, dan peserta didik dianggap 'kontainer [s] untuk diisi dengan pengetahuan yang diselenggarakan oleh guru (ibid.). Di sisi lain, positivisme juga secara luas mendukung bahwa pengetahuan yang ada disekitar adalah akibat dari 'hipotesa-pengujian' model, dan bahwa ini adalah lebih efektif diperoleh ketika hal 'ini ditemukan bukan diajarkan' (ibid.) Yang diperlukan otak kecil untuk memahami Positivisme terasa ganjil dengan menghitung perjalanan dan pengembangan otonomi belajar, sebagai tahap terakhir yang memisahkan secara radikal antara konvensi dan larangan yang tidak memungkinkan untuk melepaskan kaitan antara petunjuk diri dan Evaluasi diri.

Constructivism adalah sebuah konsep yang sukar dipahami, dan diterapkan dalam linguistik, hal ini betul-betul dikaitkan dengan Halliday (1979, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 21). Candy (1991: 254) mengamati, satu dari pusat kaidah-kaidah dari kontruktivisme adalah individu yang mencoba untuk memberi makna, atau menduga, peristiwa-peristiwa dan ide-ide yang cepat dan membingungkan yang secara terbatas mereka temukan sendiri.. Sebaliknya untuk Positivisme, kontruktivisme merupakan pandangan, lebih dari pendalaman atau penentuan tujuan pengetahuan (apa saja yang mungkin berarti), individu dalam menyusun dan membentuk kembali pengalaman mereka. Dalam istilah's Candy (Candy, 1991: 270), kontruktivisme berperan langsung dalam mengusulkan bahwa pengetahuan tidak dapat diajarkan tetapi hanya dapat dipelajari (yaitu, dibangun)', karena pengetahuan adalah sesuatu 'yang dibangun oleh pelajar' (von Glasersfeld & Smock , 1974: xvi, dikutip dalam Candy, 1991: 270). Dengan bukti yang sama, belajar bahasa tidak melibatkan pendalaman seperangkat aturan, struktur dan bentuk; setiap pelajar membawa sendiri dan dunia pengetahuanya untuk mencapai target bahasa atau tugas di tangannya. Tampaknya, constructivism mendukung, dan juga menutupi, pandangan psikologis dari otonomi yang menekankan peserta didik dalam bentuk 'perilaku, sikap, motivasi, dan harga diri (lihat Benson & Voller, 1997: 23). Akibatnya, kontruktivis merupakan pendekatan yang mendorong dan mempromosikan diri melalui pembelajaran sebagai kondisi yang diperlukan untuk ber otonomi.

Akhirnya teori kritik, sebuah pendekatan dalam studi bahasa dan sastra yang humanistis, dapat ditempuh melalui kontruktivisme yang berpandangan bahwa pengetahuan dibentuk bukan hanya sekedar dipelajari atau ditemukan. Selain itu, ia berpendapat bahwa pengetahuan tidak hanya mencerminkan kenyataan, tetapi lebih merupakan bentuk 'persaingan ideologis nyata yang menyatakan sikap kepentingan kelompok sosial yang berbeda' (Benson & Voller, 1997: 22). Dalam pendekatan ini, belajar ditekankan kepada isu kekuasaan dan ideologi yang dipandang sebagai suatu proses interaksi dengan konteks sosial, yang dapat membawa perubahan sosial.. Apalagi, linguistik merupakan bentuk terikat dengan arti sosial yang mereka kemukakan, di sepanjang kekuatan bahasa, dan sebaliknya. Tentu, pelajar otonomi dianggap lebih dari sebuah karakter politik dan sosial dalam teori kritis. Sebagai peserta didik harusnya menyadari akan konteks sosial di mana mereka belajar sebagai sesuatu yang tertanam dan tidak terkendala dalam proses selanjutnya, mereka secara bertahap menjadi mandiri, menghilangkan mitos, penipuan diri dari pikiran-pikiran prasangka, dan dapat dianggap sebagai 'penulis di dunia' mereka sendiri (ibid .: 53).

4. Kondisi untuk Otonomi Belajar

Perhatian dari penelitian sekarang yang telah jauh dilakuan secara garis besar menekankan karakteristik otonomi.. Pada waktu ini, harus ditegaskan bahwa otonomi bukan artikel iman, atau sebuah produk yang dibuat siap digunakan atau hanya merupakan kualitas sifat pribadi. Melainkan, hal ini harus diperjelas bahwa belajar mandiri yang dicapai ketika kondisi tertentu meliputi: kognitif dan strategi metacognitive pada bagian dari pelajar, motivasi, sikap, dan pengetahuan tentang pembelajaran bahasa, yakni, jenis metabahasa. Untuk diketahui, bahwa peserta didik harus menempuh beberapa jalan untuk dapat mencapai kemandirian yang sama yang terdapat dalam ketegasan guru, dan pada siapa saja yang berkewajiban untuk menunjukkan jalan. Dengan kata lain, belajar mandiri tidak berarti bahwa "pengajaran belajar." Sebagai Sheerin (1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 63) secara singkat meletakkan guru memiliki peran penting dalam bermain untuk meluncurkan peserta didik memiliki akses diri dan memberi bantuan kepada mereka untuk tinggal mengapung '(Saya miring).

Kemungkinan memberikan siswa "bantuan" akan dapat meletakkan kepada otonomi belajar, dan ini terutama karena guru yang kurang siap atau enggan untuk 'menyapih [siswa] – cara dari guru ketergantungan' (Sheerin, 1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 63). Setelah semua, 'tidak mudah bagi guru untuk mengubah peran mereka dari pemborong informasi dan sebagai manajer dari sumber-sumber belajar - Dan tidak mudah bagi para guru membantu peserta didik untuk menyelesaikan masalahnya sendiri' (Little, 1990, dikutip dalam Gathercole , 1990: 11).. Seperti sebuah transisi dari pengawasan guru kepada pengawasan peserta didik yang penuh dengan kesulitan yang terutama keterkaitannya dengan bentuk (tidak ada bentuk bagaimana hal ini dapat didengarkan) yang akhirnya mengalir ekspresi. Bagaimanapun juga, kontrol belajar yang dibawa oleh otonomi bukan satu-satunya merupakan kesatuan konsep, tetapi sebuah kontinum bersama berbagai menempatkan berbagai situasi belajar '(Candy, 1991: 205). Hal ini terdapat dalam situasi belajar yang akan kami bahas di bagian selanjutnya. Pada bagian ini, hal yang sangat penting untuk mendapatkan masukan ke dalam strategi belajar digunakan dengan objek dari penyelidikan, yaitu, target bahasa, serta motivasi dan sikap belajar bahasa pada umumnya. Sebuah pertanyaan untuk didiskusikan adalah, apa artinya menjadi pelajar mandiri dalam lingkungan belajar bahasa?

4.1. Strategi Belajar

Sebuah pusat proyek penelitian strategi pembelajaran pada lembaga survei di O'Malley dan Chamot (1990). Menurut penelitian mereka, terdapat strategi pembelajaran 'khusus yang mengacu kepada perilaku individu yang dapat digunakan untuk membantu mereka memahami, mempelajari, atau menyimpan informasi baru' (O'Malley dan Chamot, 1990: 1, dikutip dalam Cook, 1993: 113) - sebuah definisi yang sejalan dengan pemikiran Wenden (1998: 18): Strategi 'Belajar adalah langkah mental atau kegiatan yang dilakukan peserta didik untuk mempelajari sebuah bahasa baru dan untuk mengatur atau berupaya untuk melakukannya'. Kurang lebih dapat dikatakan, strategi dan gaya pembelajaran seseorang sebagian mencerminkan preferensi pribadi lebih dari sekedar anugerah' (Skehan, 1998: 237).. Kami akan membahas sementara beberapa strategi pembelajaran utama, yang berulang kali disebutkan dan dikomunikasikan atau kompensasi strategi (lihat Masak, 1993 untuk lebih detail).

4.1.1. Strategi kognitif

Menurut O'Malley dan Chamot (1990: 44), strategi kognitif 'beroperasi secara langsung dalam informasi, termanipulasi dalam cara yang dapat meningkatkan belajar'. Peserta didik dapat menggunakan salah satu atau semua langkah strategi kognitif berikut (lihat Masak, 1993: 114-115):

• Pengulangan, ketika meniru orang lain 'bicara;
• sumber-sumber, yakni, memiliki cara lain untuk menggunakan kamus dan bahan lain;
• terjemahan, yaitu mereka menggunakan bahasa ibu sebagai dasar untuk memahami dan / atau memproduksi target bahasa
• mencatat dan mengambil;
• deduksi, yakni, sadar untuk menerapkan aturan L2;
• kontekstualisasi, ketika menanamkan kata atau frase dalam sebuah urutan yang berarti;
• transfer, yaitu menggunakan pengetahuan yang diperoleh di l1 untuk diingat dan memahami fakta dan konsekuensinya dalam L2;
• menyimpulkan, ketika pencocokan kata yang tidak tersedia terhadap informasi (kata baru dll);
• pertanyaan untuk klarifikasi, ketika meminta guru untuk menjelaskan, dll

Ada banyak strategi kognitif lebih relevan dalam literatur. O'Malley and Chamot (1990) recognise 16. O'Malley dan Chamot (1990) mengakui ada 16.

4.1.2. Strategi Metakognitif

Menurut Wenden (1998: 34), metakognitif adalah pengetahuan mencakup semua peserta didik dalam memperoleh fakta tentang proses kognitif mereka sendiri seperti yang diterapkan dan digunakan untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan dalam berbagai situasi'. Dalam sebuah rasa, strategi metakognitif adalah keterampilan yang digunakan untuk merencanakan, mengawasi, dan mengevaluasi kegiatan belajar; metakognitif adalah strategi tentang belajar yang lebih dari sekedar strategi belajar sendiri' (Cook, 1993: 114).: Mari kita lihat beberapa strategi:

• mengarahkan perhatian, ketika memutuskan untuk berkonsentrasi di muka umum pada aspek tugas;
• perhatian selektif, untuk membayar perhatian khusus dari aspek tugas;
• pemantauan diri, yakni, memeriksa satu kinerja ketika berbicara;
• evaluasi diri, yaitu, menilai suatu kinerja dalam kaitannya dengan salah satu standarnya;
• memperkuat diri, mengarahkan diri untuk sukses.

Pada tahap perencanaan, dikenal juga sebagai pra-perencanaan (lihat Wenden, 1998: 27), peserta didik mengidentifikasi tujuan dan menentukan bagaimana mereka akan mencapainya. Hal ini disebut- -perencanaan dalam tindakan. Di sini, peserta didik dapat mengubah kembali tujuannya dan menentukan cara yang akan mereka laksanakan untuk mencapainya. Pada tahap pengawasan, bahasa peserta didik bertindak sebagai 'peserta atau pengamat dalam belajar bahasanya' (ibid.), meminta sendiri, "Bagaimana saya lakukan? Apakah saya kesulitan dengan tugas ini?", Dan sebagainya.. Akhirnya, ketika mengevaluasi peserta didik, mereka melakukannya untuk memperoleh hasil dengan menggunakan strategi tertentu. Menurut Wenden (1998: 28), evaluasi melibatkan tiga langkah: 1) peserta didik memeriksa hasil dalam upayanya untuk belajar dan 2) mereka mengakses kriteria yang akan mereka gunakan untuk memutuskannya; dan 3) mereka menerapkannya.

4.2. Sikap dan motivasi pelajar

Belajar bahasa tidak hanya merupakan tugas kognitif. Para murid tidak hanya berpikir tentang belajar mereka dalam terminologi belajar bahasa sebagai masukan yang angkat, atau strategi optimal yang mereka perlukan untuk mencapai tujuan yang telah mereka tentukan. Agaknya, keberhasilan dari kegiatan belajar tergantung pada beberapa mereka memiliki rasa percaya diri, dan memiliki keinginan untuk belajar (lihat Benson & Voller, 1997: 134-136 ). Menurut Candy (1991: 295-296) ia mengatakan, bagaimana dan apa dari belajar adalah terjalin dengan baik sekali [T] ia menggunakan pendekatan menyeluruh terhadap pelajar dengan mengadopsi pendekatan yang akan berpengaruh terhadap hasil belajar' anak. Dengan kata lain, belajar bahasa – sebagai pembelajaran, secara umum - juga memiliki sebuah komponen afektif. Pertemuan yang mendalam mengenai tata bahasa dari bahasa asing yang tidak hanya cerdas, bertindak kognitif. Ini merupakan suatu sikap afektif yang tinggi - '(Rinvolucri, 1984: 5, dikutip dalam James & Garrett, 1991: 13). Gardner dan MacIntyre (1993: 1, dikutip dalam Graham, 1997: 92) menetapkan 'variabel afektif sebuah 'karakteristik emosi relevan dari individu yang mempengaruhi bagaimana ia akan menanggapi situasi'. Penerima beasiswa lainnya, seperti Shumann (1978) dan Larsen-Freeman dan Long (1991) melampirkan kurang pentingnya emosi peserta didik, ia mengklaim bahwa' faktor psikologis sosial ' memberikan penjelasan yang lebih cocok untuk mengetahui reaksi siswa dalam proses belajar mengajar. Di antara variabel afektif sosial di tempat kerja, harga diri dan keinginan untuk belajar dianggap sebagai faktor yang paling penting 'dalam kemampuan untuk mengatasi kemunduran atau kesalahan dalam proses belajar bahasa kedua [atau bahasa asing] ( Tarone & Natal, 1989: 139). Dalam keterangan ini, diperlukan beberapa penerangan pada sikap dan motivasi pelajar.

Wenden (1998: 52) mendefinisikan sikap sebagai 'motivasi belajar, nilai kepercayaan, evaluasi, yang salah satunya dapat dipercaya dan diterima, atau tanggapan berorientasi pada penerimaan dan penolakan pendekatan.. Untuk itu, ada dua jenis sikap yang penting: tentang sikap pelajar yang memegang peranan dalam proses pembelajaran, dan kemampuan mereka sebagai peserta didik (ibid.: 53). Dalam rasa, sikap akan membentuk pengetahuan metacognitive. Bagaimanapun juga, pelajar percaya tentang peran dan kemampuannya sebagai peserta didik akan terbentuk dan dipertahankan - yang lain percaya pegangan dirinya sebagai peserta didik' (ibid.: 54). Misalnya, jika mereka percaya bahwa tipe kepribadian tertentu tidak dapat belajar bahasa asing dan mereka percaya bahwa mereka adalah jenis pribadi tertentu, sehingga mereka akan berpikir bahwa mereka akan "kehilangan sebuah kancah peperangan," sejauh mempelajari bahasa asing yang bersangkutan. Selain itu, jika peserta didik dianggap sebagai tenaga kerja bawahan tidak salah jika keberhasian belajar hanya diperoleh dalam konteks "kelas tradisional," dimana guru mengarahkan, memerintahkan, dan mengelola kegiatan pembelajaran, dan siswa harus mengikuti arahan guru, mereka kemungkinan besar akan tahan atau tetap berpusat pada siswa sebagai sebuah strategi yang mengacu pada otonomi, dan keberhasilan yang diperkirakan akan dilupakan.

Dalam sebuah cara, sikap adalah 'bagian dari satu persepsi dari diri sendiri, orang lain, dan dari budaya yang hidup [atau budaya dari target bahasa]' (Brown, 1987: 126), dan tampaknya jelas sikap positif yang kondusif dapat meningkatkan motivasi, sedangkan sikap negatif mempunyai efek yang berlawanan. Tapi marilah kita meneliti peran dari motivasi.

Walaupun istilah 'motivasi' sering digunakan dalam konteks pendidikan, tidak ada kesepakatan antara para pakar yang dapat memberikan pengertian yang pasti. Apa yang paling disetujui oleh para cendekiawan tampaknya, adalah bahwa motivasi merupakan 'salah satu faktor utama yang mempengaruhi tingkat keberhasilan belajar bahasa kedua atau bahasa asing (L2). Motivasi memberikan dorongan utama untuk memulai belajar L2 dan kemudian sebagai motor penggerak mempertahankannya dalam waktu yang lama yang kadang-kadang membosankan dalam proses belajar '(Dornyei, 1998: 117). Menurut Gardner dan MacIntyre (1993: 3), motivasi terdiri dari tiga komponen: 'keinginan untuk mencapai tujuan, upaya untuk mencapai tujuan, dan kepuasan menyelesaikan tugas'.

Adalah nyata bahwa dalam belajar bahasa, diharapkan akan dapat memotivasi masyarakat dalam berbagai cara dan ke berbagai derajat. Beberapa pelajar suka kepada tata bahasa dan mengingatnya; lain ingin berbicara dan bermain peran-; lain lebih suka membaca dan menulis, dan menghindari berbicara. Selain itu, sejak '[adanya pembelajaran bahasa asing] melibatkan perubahan dalam gambaran diri, yang diadopsi dari perilaku sosial budaya baru dan cara tertentu, yang karena itu memiliki dampak signifikan pada sifat sosial alami dari peserta didik (Williams, 1994: 77, dikutip dalam Dornyei, 1998:122), yang penting harus dibuat adalah perbezaan antara instrumental dan kesatuan motivasi. Peserta didik yang berorientasi instrumental melihat bahasa asing sebagai sarana untuk mencari pekerjaan yang baik atau proyek mengejar karir; dalam kata lain, tindakan mencapai target bahasa sebagai sebuah insentif moneter' (Gardner & MacIntyre, 1993: 3). Di sisi lain, peserta didik yang berorientasi integratif tertarik dengan budaya dalam mencapai target bahasa; mereka ingin memperkenalkan dirinya sendiri dengan target yang dilakukan masyarakat dan menjadi bagian yang tak terpisahkan. Tentu saja, pendekatan motivasi ini memiliki beberapa keterbatasan (lihat Cookes dan Schmidt, 1991, dikutip dalam Lier, 1996: 104-105), tetapi analisis secara mendalam tidak dibahas dalam studi ini. Perlu digaris bawahi bahwa motivasi adalah sebuah 'pusat mediator dalam memprediksi pencapaian' bahasa (Gardner & MacIntyre, 1993: 3), yang telah ditunjukkan oleh berbagai penelitian (lihat Kraemer, 1990; Machnick dan Wolfe, 1982; dkk).

4.3. Konsep Diri

Terkait erat dengan sikap dan motivasi adalah konsep diri, yakni, evaluasi yang membuat peserta didik mencapai target belajar bahasa secara umum. Harga diri adalah pertimbangan pribadi dari kelayakan yang dinyatakan dalam sikap individu mengunggulkan dirinya' (Coopersmith, 1967: 4-5, dikutip dalam Brown, 1987: 101-102). Jika pelajar memiliki rasa harga diri kuat', untuk kutipan Breen dan Mann (1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 134), maka hubungannya sebagai seorang pelajar adalah tidak mungkin pernah negatif menurut penilaian guru. Sebaliknya, kurangnya harga diri akan menyebabkan sikap negatif terhadap kemampuan kita sebagai pelajar, dan untuk 'sebuah kemunduran dalam bentuk kognitif, sehingga ia berpandangan bahwa dirinya tidak mampu belajar (Diener dan Dweck, 1978, 1980 , Dikutip dalam Wenden, 1998: 57).

Sekarang kami akan memerikasa beberapa faktor yang dapat meningkatkan, atau bahkan bertentangan terhadap, keinginan peserta didik untuk menjadi pengurus sendiri belajarnya dan memiliki kepercayaan dalam kemampuannya sebagai pelajar, hal ini merupakan konsekuensi untuk mempertimbangkan kemungkinan dari cara mempromosikan otonomi pelajar. Dapat dikatakan, walaupun, otonomi pelajar dapat dibina tanpa mengurangi seperangkat keterampilan yang harus diperoleh. Melainkan, hal ini dapat diambil untuk mengerti guru dan peserta didik dapat bekerja ke arah otonomi dengan menciptakan suasananya yang ditandai dengan 'ancaman rendah, tanpa syarat positif, jujur dan terbuka menerima masukan, terhadap ide dan pendapat orang lain, menuju penampilan diri mencapai tujuan, kerjasama lebih daripada persaingan '(Candy, 1991: 337). Pada bagian selanjutnya, beberapa panduan umum untuk mempromosikan pelajar otonomi akan diberikan, pada asumsi selanjutnya tidak berarti meninggalkan peserta didik melangkah sendiri atau pembelajaran yang terisolasi.