PENDIDIKAN YANG MEMBEBASKAN DALAM KONTEKS INDONESIA

Paulo Freire adalah tokoh pendidikan yang sangat kontroversial. Ia menggugat sistem pendidikan yang telah mapan dalam masyarakat Brasil. Bagi dia, sistem pendidikan yang ada sama sekali tidak berpihak pada rakyat miskin tetapi sebaliknya justru mengasingkan dan menjadi alat penindasan oleh penguasa. Karena pendidikan yang demikian hanya menguntungkan penguasa maka harus dihapuskan dan digantikan dengan sistem pendidikan yang baru.

Sebagai jalan keluar atas kritikan tajam itu maka Freire menawarkan suatu sistem pendidikan alternatif yang menurutnya relevan bagi masyarakat miskin dan tersisih. Kritikan dan pendidikan altenatif yang ditawarkan Freire itu menarik untuk dipakai menganalisis permasalahan pendidikan di Indonesia. Walaupun harus diakui bahwa konteks yang melatarbelakangi lahirnya pemikiran yang kontroversial mengenai pendidikan itu berbeda dengan konteks Indonesia. Namun di balik kesadaran itu, ada keyakinan bahwa filsafat pendidikan yang ada di belakang pemikiran Freire dan juga metodologi pendidikan yang ditawarkan akan bermanfaat dalam “membedah” permasalahan pendidikan di Indonesia.

Pandangan Paulo Freire Tentang Pendidikan. Pandangan Paulo Freire tentang pendidikan tercermin dalam kritikannya yang tajam terhadap sistem pendidikan dan dalam pendidikan alternatif yang iatawarkan. Baik kritikan maupun tawaran konstruktif Freire keduanya lahir dari suatu pergumulan dalam konteks nyata yang ia hadapi dan sekaligus merupakan refleksi filsafat pendidikannya yang berporos pada pemahaman tentang manusia.

a. Konteks Yang Melatarbelakangi Pemikiran Paulo Freire.

Hidup Freire merupakan suatu rangkaian perjuangan dalam konteksnya. Ia lahir tanggal 19 September 1921 di Recife, Timur Laut Brasilia1. Masa kanak-kanaknya dilalui dalam situasi penindasan karena orang tuanya yang kelas menengah jatuh miskin pada tahun 19292. Setamat sekolah menengah, Freire kemudian belajar Hukum, Filsafat, dan Psikologi. Sementara kuliah, ia bekerja “part time” sebagai instuktur bahasa Potugis di sekolah menengah3. Ia meraih gelar doktor pada tahun 1959 lalu diangkat menjadi profesor. Dalam kedudukannya sebagi dosen, ia menerapkan sistem pendidikan “hadap-masalah” sebagai kebalikan dari pendidikan “gaya bank”.

Sistem pendidikan hadap masalah yang penekanan utamanya pada penyadaran nara didik menimbulkan kekuatiran di kalangan para penguasa. Karena itu, ia dipenjarakan pada tahun 19644 dan kemudian diasingkan ke Chile. Pengasingan itu, walaupun mencabut ia dari aka budayanya yang menimbulkan ketegangan5,tidak membuat idenya yang membebaskan “dipenjarakan”, tetapi sebaliknya ide itu semakin menyebar ke seluruh dunia. Ia mengajar di Universitas Havard, USA pada tahun 1969-1970. Ia pernah menjadi konsultan bidang pendidikan WCC.

Pemikiran Paulo Freire tentang pendidikan lahir dari pergumulannya selama bekerja bertahun-tahun di tengah-tengah masyarakat desa yang miskin dan tidak “berpendidikan”6. Masyarakat feodal (hirarkis) adalah struktur masyarakat yang umum berpengaruh di Amerika Latin pada saat itu. Dalam masyarakat feodal yang hirarkis ini terjadi perbedaan mencolok antara strata masyarakat “atas” dengan strata masyarakat “bawah”.

Golongan atas menjadi penindas masyarakat bawah dengan melalui kekuasaan politik dan akumulasi kekayaan, karena itu menyebabkan golongan masyarakat bawah menjadi semakin miskin yang sekaligus semakin menguatkan ketergantungan kaum tertindas kepada para penindas itu. Dalam kehidupan masyarakat yang sangat kontras itu, lahirlah suatu kebudayaan yang disebut Freire dengan kebudayaan “bisu”.

Kesadaran refleksi kritis dalam budaya seperti ini tetap tidur dan tidak tergugah. Akibatnya waktu lalu hanya dilihat sebagai sekat hari ini yang menghimpit. Manusia tenggelam dalam “hari ini” yang panjang, monoton dan membosankan sedangkan eksistensi masa lalu dan masa akan datang belum disadari.

Dalam kebudayaan bisu yang demikian itu kaum tertindas hanya menerima begitu saja segala perlakuan dari kaum penindas. Bahkan, ada ketakutan pada kaum tertindas akan adanya kesadaran tentang ketertindasan mereka. Itulah dehumanisasi karena bahasa sebagai prakondisi untuk menguasai realitas hidup telah menjadi kebisuan.

Diam atau bisu dalam konteks yang dimaksud Freire bukan karena protes atas perlakuan yang tidak adil. Itu juga bukan strategi untuk menahan intervensi penguasa dari luar. Tetapi, budaya bisu yang terjadi adalah karena bisu dan bukan membisu. Mereka dalam budaya bisu memang tidak tahu apaapa. Mereka tidak memiliki kesadaran bahwa mereka bisu dan dibisukan. Karena itu, menurut Freire untuk menguasai realitas hidup ini termasuk menyadari kebisuan itu, maka bahasa harus dikuasai.

Menguasai bahasa berarti mempunyai kesadaran kritis dalam mengungkapkan realitas. Untuk itu, pendidikan yang dapat membebaskan dan memberdayakan adalah pendidikan yang melaluinya nara didik dapat mendengar suaranya yang asli. Pendidikan yang relevan dalam masyarakat berbudaya bisu adalah mengajar untuk memampukan mereka mendengarkan suaranya sendiri dan bukan suara dari luar termasuk suara sang pendidik. Dalam konteks yang demikian itulah Freire bergumul. Ia terpanggil untuk membebaskan masyarakatnya yang tertindas dan yang telah “dibisukan”.

Pendidikan “gaya bank” dilihatnya sebagai salah satu sumber yang mengokohkan penindasan dan kebisuan itu. Karena itulah, ia menawarkan pendidikan “hadapmasalah” sebagai jalan membangkitkan kesadaran masyarakat bisu.

b. Kritikan Paulo Freire Terhadap Pendidikan “Gaya Bank”.

Dalam sistem pendidikan yang diterapkan di Brasilia pada masa Freire, anak didik tidak dilihat sebagai yang dinamis dan punya kreasi tetapi dilihat sebagai benda yang seperti wadah untuk menampung sejumlah rumusan/dalil pengetahuan. Semakin banyak isi yang dimasukkan oleh gurunya dalam “wadah” itu, maka semakin baiklah gurunya. Karena itu semakin patuh wadah itu semakin baiklah ia.

Jadi, murid/nara didik hanya menghafal seluruh yang diceritrakan oleh gurunya tanpa mengerti. Nara didik adalah obyek dan bukan subyek. Pendidikan yang demikian itulah yang disebut oleh Freire sebagai pendidikan “gaya bank”. Disebut pendidikan gaya bank sebab dalam proses belajar mengajar guru tidak memberikan pengertian kepada nara didik, tetapi memindahkan sejumlah dalil atau rumusan kepada siswa untuk disimpan yang kemudian akan dikeluarkan dalam bentuk yang sama jika diperlukan.

Nara didik adalah pengumpul dan penyimpan sejumlah pengetahuan, tetapi pada akhirnya nara didik itu sendiri yang “disimpan” sebab miskinnya daya cipta. Karena itu pendidikan gaya bank menguntungkan kaum penindas dalam melestarikan penindasan terhadap sesamanya manusia. Pendidikan “gaya bank” itu ditolak dengan tegas oleh Paulo Freire.

Penolakannya itu lahir dari pemahamannya tentang manusia. Ia menolak pandangan yang melihat manusia sebagai mahluk pasif yang tidak perlu membuat pilihan-pilihan atas tanggung jawab pribadi mengenai pendidikannya sendiri. Bagi Freire manusia adalah mahluk yang berelasi dengan Tuhan, sesama dan alam.

Dalam relasi dengan alam, manusia tidak hanya berada di dunia tetapi juga bersama dengan dunia. Kesadara akan kebersamaan dengan dunia menyebabkan manusia berhubungan secara kritis dengan dunia. Manusia tidak hanya bereaksi secara refleks seperti binatang, tetapi memilih, menguji, mengkaji dan mengujinya lagi sebelum melakukan tindakan. Tuhan memberikan kemampuan bagi manusia untuk memilih secara reflektif dan bebas.

Dalam relasi seperti itu, manusia berkembang menjadi suatupribadi yang lahir dari dirinya sendiri. Bertolak dari pemahaman yang demikian itu, maka ia menawarkan sistem pendidikan alternatif sebagai pengganti pendidikan “gaya bank” yang ditolaknya. Sistem pendidikan alternatif yang ditawarkan Freire disebut pendidikan “hadap-masalah”.

c. Pendidikan “Hadap-Masalah”: Suatu Pendidikan Alternatif.

Pendidikan “hadap-masalah” sebagai pendidikan alternatif yang ditawarkan oleh Freire lahir dari konsepsinya tentang manusia. Manusia sendirilah yang dijadikan sebagai titik tolak dalam pendidikan hadap-masalah. Manusia tidak mengada secara terpisah dari dunia dan realitasnya, tetapi ia berada dalam dunia dan bersama-sama dengan realitas dunia. Realitas itulah yang harus diperhadapkan pada nara didik supaya ada kesadaran akan realitas itu. Konsep pedagogis yang demikian didasarkan pada pemahaman bahwa manusia mempunyai potensi untuk berkreasi dalam realitas dan untuk membebaskan diri dari penindasan budaya, ekonomi dan politik.

Kesadaran tumbuh dari pergumulan atas realitas yang dihadapi dan diharapkan akan menghasilkan suatu tingkah laku kritis dalam diri nara didik.

Freire membagi empat tingkatan kesadaran manusia, yaitu:

1) Kesadaran intransitif dimana seseorang hanya terikat pada kebutuhan jasmani, tidak sadar akan sejarah dan tenggelam dalam masa kini yang menindas

2) Kesadaran semi intransitif atau kesadaran magis. Kesadaran ini terjadi dalam masyarakat berbudaya bisu, dimana masyarakatnya tertutup. Ciri kesadaran ini adalah fatalistis. Hidup berarti hidup di bawah kekuasaan orang lain atau hidup dalam ketergantungan.

3) Kesadaran Naif. Pada tingkatan ini sudah ada kemampuan untuk mempertanyakan dan mengenali realitas, tetapi masih ditandai dengan sikap yang primitif dan naif, seperti: mengindentifikasikan diri dengan elite, kembali ke masa lampau, mau menerima penjelasan yang sudah jadi, sikap emosi kuat, banyak berpolemik dan berdebat tetapi bukan dialog.

4) Kesadaran kritis transitif. Kesadaran kritis transitif ditandai dengan kedalaman menafsirkan masalahmasalah, percaya diri dalam berdiskusi, mampu menerima dan menolak. Pembicaraan bersifat dialog. Pada tingkat ini orang mampu merefleksi dan melihat hubungan sebab akibat. Bagi Freire pendidikan yang membebaskan adalah pendidikan yang menumbuhkan kesadaran kritis transitif. Memang ia tidak bermaksud bahwa seseorang langsung mencapai tingkatan kesadaran tertinggi itu, tetapi belajar adalah proses bergerak dari kesadaran nara didik pada masa kini ke tingkatan kesadaran yang di atasnya.

Dalam proses belajar yang demikian kontradiksi gurumurid (perbedaan guru sebagai yang menjadi sumber segala pengetahuan dengan murid yang menjadi orang yang tidak tahu apa-apa) tidak ada. Nara didik tidak dilihat dan ditempatkan sebagai obyek yang harus diajar dan menerima. Demikian pula sebaliknya guru tidak berfungsi sebagai pengajar. Guru dan murid adalah sama-sama belajar dari masalah yang dihadapi. Guru dan nara didik bersama-sama sebagai subyek dalam memecahkan permasalahan. Guru bertindak dan berfungsi sebagai koordinator yang memperlancar percakapan dialogis. Ia adalah teman aktif dalam dialog tersebut.

Materi dalam proses pendidikan yang demikian tidak diambil dari sejumlah rumusan baku atau dalil dalam buku paket tetapi sejumlah permasalahan. Permasalahan itulah yang menjadi topik dalam diskusi dialogis itu yang diangkat dari kenyataan hidup yang dialami oleh nara didik dalam konteksnya sehari-hari, misalnya dalam pemberantasan buta huruf. Pertamatama peserta didik dan guru secara bersama-sama menemukan dan menyerap tema-tema kunci yang menjadi situasi batas (permasalahan) nara didik.

Tema-tema kunci tersebut kemudian didiskusikan dengan memperhatikan berbagai kaitan dan dampaknya. Dengan proses demikian nara didik mendalami situasinya dan mengucapkannya dalam bahasanya sendiri. Inilah yang disebut oleh Freire menamai dunia dengan bahasa sendiri. Kata-kata sebagai hasil penamaan sendiri itu kemudian dieja dan ditulis. Proses demikian semakin diperbanyak sehingga nara didik dapat merangkai kata-kata dari hasil penamaannya sendiri.

d. Relevansi Pemikiran Freire dalam Konteks Indonesia.

Allen J.Moore mengatakan bahwa konsep Freire yang dirumuskan dalam konteks Amerika Latin tidak bisa diterapkan begitu saja dalam konteks yang berbeda sebab situasinya dan permasalahannya tidak sama. Peringatan Moore ini adalah satu kendali supaya kita tidak bertindak naif dalam menganalisis suatu permasalahan dalam konteks yang khas. Hal itu sekaligus menjadi peringatan supaya kritikan Freire dapat dipakai secara kritis dalam menganalisis permasalahan pendidikan di berbagai belahan dunia termasuk di Indonesia.

Memang harus diakui bahwa konteks permasalahan Amerika Latin, khususnya Brasilia tidak sama persis dengan permasalahan dalam masyarakat Indonesia, tetapi dalam banyak hal kita menemukan persamaan. Masyarakat Indonesia yang terdiri atas suku-suku adalah masyarakat hierarkis yang nampak dalam strata sosial yang mempunyai sebutan khas di berbagai daerah. Sebagai contoh adalah stratifikasi sosial dalam masyarakat Toraja dan dalam masyarakat Bali. Dalam masyarakat Toraja strata sosial disebut “Tana’”. Tana’ Bulawan (strata tertinggi) adalah pemilik budak (tana’ koa-koa) dan sekaligus pemilik harta dan kekuasaan yang “mutlak”.

Walaupun strata sosial ini sudah tidak terlalu nampak tetapi justru telah lahir suatu strata sosial baru yang prakteknya hampir sama dengan feodalisme tradisional. Pemegang kendali dalam feodalisme modern adalah kelompok pedagang/pengusaha yang menguasai ekonomi lebih dari setengah kekayaan yang ada. Kelompok tersebut mengakumulasikan kekayaan kurang lebih 80% kekayaan Indonesia padahal jumlah mereka tidak lebih dari 20% dari jumlah penduduk. Kedua kelompok “penindas” tersebut semakin memperkokoh kekuasaannya sebab secara praktik hanya mereka yang mampu menyekolahkan anak-anaknya sampai ke perguruan tinggi yang sangat mahal dan terpola dalam sistem kekuasaan itu. Generasi itulah yang kemudian menjadi pewaris “tahta penindasan”. Kalau ada dari kelompok rakyat kecil yang mampu mengecap pendidikan tinggi, ia akan berubah menjadi pemegang kendali feodalisme baru itu baik dalam rangka balas dendam maupun dalam “penindasan” terhadap sesamanya kaum “tertindas”. Salah satu kritikan Freire adalah pendidikan yang berupaya membebaskan kaum tertindas untuk menjadi penindas baru.

Bagi Freire pembebasan kaum tertindas tidak dimaksudkan supaya ia bangkit menjadi penindas yang baru, tetapi supaya sekaligus membebaskan para penindas dari kepenindasannya. Dalam proses belajar mengajar, pemerintah Republik Indonesia telah mengupayakan untuk menerapkan pendekatan cara belajar siswa aktif (CBSA), tetapi hanya metodenya sajalah yang CBSA. Sementara materi yang disampaikan masih merupakan barang asing yang tidak lahir dari dalam konteks dimana manusia itu ada sehingga pada akhirnya siswa kembali menjadi “bank” penyimpanan sejumlah pengetahuan. Memang siswa aktif belajar dan mungkin berdiskusi dalam kelas tetapi yang didiskusikan dan dipelajari dalam kelas adalah sejumlah dalil dan rumus yang tidak punya hubungan dengan kehidupannya. Lagi pula relasi guru-siswa adalah pengajar dan yang diajar. Siswa adalah yang belum tahu dan harus diberitahu sedangkan guru adalah yang sudah tahu dan akan memberitahukan. Pelaksanaan Pendidikan agama dalam gereja juga tidak jauh berbeda dengan pendidikan dalam sekolah-sekolah umum. Bahkan mungkin lebih memprihatinkan sebab justru dalam gereja pendekatan “indoktrinasi” lebih mendapat tekanan yang dominan.

Pengajaran di Sekolah Minggu dan Katekisasi dan juga dalam kebaktian umum, peserta didik atau kebaktian diisi dengan sejumlah doktrin yang asing. Doktrin-doktrin religius yang dirumuskan dalam konteks yang berbeda dengan konteks Indonesia masih menjadi senjata andalan untuk “membungkam” kreativitas iman anggota Jemaat. Alkitab sebagai sumber pengetahuan iman belum diupayakan untuk dibaca dan dipahami dalam konteks masyarakat Indonesia. Bukankah itu semua yang disebut oleh Paulo Freire dengan pendidikan “gaya bank”?

PENDIDIKAN TANPA DISKRIMINASI

Moacir Gadotti dan Carlos Alberto Torres (1997) dalam stetment yang diberi judul “Educators can be with Freire or against Freire, but not without Freir,.” Pernah menyatakan bahwa untuk menunjukkan signifikansi pemikiran Paulo Freire dalam diskursus pendidikan di dunia. Dan untuk memahami pemikiran Freire, di Indonesia saja tidak kurang ada sembilan judul buah karyanya yang telah dialihbahasakan ke dalam Bahasa Indoensia. Freire, sebagai seorang humanis-revolusioner, sudah tidak dapat diragukan lagi kecintaannya pada dunia pendidikan yang memberikan penekanan pada sisi kemanusiaan. Bahkan, dalam salah satu bukunya Freire memiliki kepercayaan bahwa untuk memperjuangkan dan menegakan sebuah dunia baru yang “menos feio, menos malvado, menos desumano” (less ugly, less cruel, less inhumane), harus dimulai dari pendidikan.

Sedangkan mengapa Freire punya banyak pengikut? Penulis, akan dapat melihatnya dari sebuah kesaksian seorang Martin Carnoy (1998) yang menyatakan bahwa Freire mempunyai arah politik pendidikan yang jelas. Arah politik pendidikan yang jelas ini pula, yang membedakannya dengan Ivan Illich. Dimana, arah politik pendidikan dari Freire lebih berporos pada keberpihakan kepada kaum tertindas (the oppressed). Kaum tertindas ini sendir masih menurut Freire bisa bermacam-macam, tertindas oleh rezim otoriter, tertindas oleh struktur sosial yang tak adil dan diskriminatif, tertindas karena warna kulit, jender, ras, dan sebagainya. Sehingga, berbicara tentang ketertindasan ini Freire membagi jenis ketertindasan ini ke dalam dua ciri utama, yaitu :

Pertama, mereka mengalami alienasi dari diri dan lingkungannya. Mereka tidak bisa menjadi subjek otonom, tetapi hanya mampu mengimitasi orang lain.

Kedua, mereka mengalami self-depreciation, merasa bodoh, tidak mengetahui apa-apa. Padahal, saat mereka telah berinteraksi dengan dunia dan manusia lain, sebenarnya mereka tidak lagi menjadi bejana kosong atau empty vessel, tetapi telah menjadi makhluk yang mengetahui.

A. Bagaimana mengemansipasi mereka yang tertindas?.

Untuk menjawab pertanyaan itu, Freire berangkat dari konsep tentang manusia. Baginya, manusia adalah incomplete and unfinished beings. Untuk itulah manusia dituntut untuk selalu berusaha menjadi subjek yang mampu mengubah realitas eksistensialnya. Menjadi subjek atau makhluk yang lebih manusiawi, dalam pandangan Freire, adalah panggilan ontologis manusia. Sebaliknya, dehumanisasi adalah distorsi atas panggilan ontologis manusia.

Filsafat pendidikan Freire bertumpu pada keyakinan, manusia secara fitrah mempunyai kapasitas untuk mengubah nasibnya. Dengan demikian, tugas utama pendidikan sebenarnya mengantar peserta didik menjadi subjek. Untuk mencapai tujuan ini, proses yang ditempuh harus mengandaikan dua gerakan ganda : meningkatkan kesadaran kritis peserta didik sekaligus berupaya mentransformasikan struktur sosial yang menjadi penindasan itu berlangsung. Sebab, kesadaran manusia itu berproses secara dialektis antara diri dan lingkungan. Ia punya potensi untuk berkembang dan mempengaruhi lingkungan, tetapi ia juga bisa dipengaruhi dan dibentuk oleh struktur sosial atau miliu tempat ia berkembang. Untuk itulah emansipasi dan transendensi tingkat kesadaran itu harus melibatkan dua gerakan ganda ini sekaligus. Idealitas itu bisa dicapai jika proses pembelajaran mengandaikan relasi antara guru/dosen dan peserta didik yang bersifat subjek-subjek, bukan subjek-objek. Tetapi, konsep ini tidak berarti hanya menjadikan guru sebagai fasilitator an-sich, karena ia harus terlibat bersama-sama peserta didik dalam mengkritisi dan memproduksi ilmu pengetahuan.

Guru, dalam pandangan Freire, tidak hanya menjadi tenaga pengajar yang memberikan instruksi kepada anak didik, tetapi mereka harus memerankan dirinya sebagai pekerja kultural (cultural workers). Mereka harus sadar, pendidikan itu mempunyai dua kekuatan sekaligus: sebagai aksi kultural untuk pembebasan atau sebagai aksi kultural untuk dominasi dan hegemoni; sebagai medium untuk memproduksi sistem sosial yang baru atau sebagai medium untuk mereproduksi status quo.

Jika pendidikan dipahami sebagai aksi kultural untuk pembebasan, maka pendidikan tidak bisa dibatasi fungsinya hanya sebatas area pembelajaran di sekolah. Ia harus diperluas perannya dalam menciptakan kehidupan publik yang lebih demokratis. Untuk, dalam pandangan Freire, ”reading a word cannot be separated from reading the world and speaking a word must be related to transforming reality.” Dengan demikian, ia harus ada semacam kontekstualisasi pembelajaran di kelas. Teks yang diajarkan di kelas harus dikaitkan dengan kehidupan nyata. Dengan kata lain, harus ada dialektika antara teks dan konteks, teks dan realitas.

B. Pada Siapa Pendidikan berpihak ?

Pelajaran, yang bisa ditarik dari Freire untuk konteks pendidikan kita “kekinian”, paling tidak adalah betapa besarnya komitmennya terhadap kaum marjinal. Lewat perspektif Freirean kita bisa bertanya: kepada siapa sesungguhnya sistem pendidikan kita saat ini berpihak?. Apakah negara sudah sungguh-sungguh mengamalkan salah satu pasal UUD 1945 (hasil amandemen ke-4) yang berbunyi ”anak-anaktelatar dipelihara oleh negara”?. Mengapa ada kesenjangan yang luar biasa tinggi dalam pendidikan kita, di satu sisi ada sekolah yang luar biasa mahal, dengan fasilitas yang lengkap, dan hanya anak orang kaya yang mampu menyekolahkan anaknya ke sekolah itu, namun disisi yang lain ada sekolah yang dihuni kaum marjinal saja”?. Bukankah dengan membiarkan kesenjangan itu terus berlangsung sama dengan membenarkan tesisnya Samuel Bowles dan Herbert Gintis dalam “Schooling in Capilaist America (1976),” yang menyatakan bahwa sekolah hanya berfungsi sebagai alat untuk melayani kepentingan masyarakat dominan dalam rangka mempertahankan dan mereproduksi status quo”?.

Ada dua kelompok kaum marjinal yang tereksklusi dan jarang mendapatkan perhatian serius oleh publik dalam hal pendidikan: Pertama, penyandang cacat. Kelompok ini termasuk mereka yang kurang beruntung mendapatkan pendidikan yang memadai. Mereka mengalami apa yang disebut segregasi pendidikan. Pendidikan mereka dibedakan dengan kaum ”normal.” Segregasi pendidikan ini telah berlangsung sekian lama dengan asumsi, mereka yang cacat dipandang tidak akan mampu bersaing dengan kaum “normal,” karena ada bagian syaraf tertentu yang tidak bisa bekerja maksimal.
Jika asumsi ini benar, bukan-kah tugas sekolah untuk memaksimalkan mereka yang tidak mampu.?. Jika ada yang tidak mampu, mengapa solusinya dengan cara mengekskluian, bukan dengan pemberdayaan.?. Jika asumsi itu salah, bukan-kah itu sama saja menutup peluang mereka untuk mendapat pendidikan yang sama seperti yang diperoleh orang normal.?. Tidak-kah ini berarti diskriminasi?.

Dampak lain dari segregasi pendidikan adalah para penyandang cacat menjadi terasing dari lingkungan sosial, mereka tereksklusi dari sistem sosial orang-orang normal. Jadi-lah mereka sebagai warga kelas dua. Anak-anak normal juga tidak mendapat pendidikan pluralitas yang memadai. Bagaimana mereka bisa berempati dan bersimpati kepada penyandang cacat, jika mereka tidak pernah bergaul dengan kelompok ini karena hanya bergaul dengan sejenisnya disekolah. Kedua, anak-anak jalanan. Secara kuanlitas kelompok ini kian banyak, terutama di kota besar seperti Bandung. Mereka adalah kaum miskin kota dan sudah terbiasa dengan kekerasan, seks bebas, dan mabuk-mabukan. Dimana peran negara dalam memberikan pendidikan yang layak buat mereka.?. Meski negara bukan satu-satunya aktor yang bertanggungjawab, tetapi bukankah negara telah diamanati oleh konstitusinya?.

Jika kita memakai perspektif Paulo Freire, kunci utama agar kedua kelompok itu bisa menjadi subjek yang otonom dan bisa mengkritisi realitas eksistensialnya adalah dengan cara mengembangkan kesadaran kritisnya dan mentransformasikan struktur sosial yang tidak adil. Kaum marjinal harus diyakinkan bahwa mereka berhgak dan mampu menentukan nasibnya sendiri, berhak mendapatkan keadilan, berhak melawan segala bentuk diskriminasi. Penulis sendiri, pesimistis jika kedua kelompok itu telah terakomodir secara maksimal dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang “Sistem pendidikan nasional”. Karena, penulis melihat tidak ada satu pasal pun yang memberikan keutamaan pada kedua kelompok ini, bahkan jarang sekali disinggung-singgung oleh pemerintah, insan pendidikan dan masyarakat penggunajasa pendidikan. Oleh sebab, itu sudah saatnya kita mulai memperhatikan kedua kelompok tersebut secara sungguh-sungguh. Pendidikan kita sudah seharusnya berpihak kepada mereka, bukan mengabdi kepada kepentingan kekuasaan, industri, dan masyarakat dominan belaka.

BEBASKAN MASYARAKAT DARI BELENGGU SEKOLAH

Menurut Ivan Illich, karena banyak murid, khususnya yang miskin, secara intuitif tahu, bila sekolah membuat mereka tidak mampu membedakan proses dari subsatansi. Proses dan substansi dicampuradukkan. Akibatnya murid menyamakan begitusaja pengajaran dan belajar, naik kelas dengan pendidikan, ijazah dengan kemampuan, dan kefasihan berceloteh dengan kemampuan mengungkapkan sesuatu yang baru. Anak dibiasakan menerima pelayanan, bukanya nilai-nilai. Sekolah dari namanya cenderung menyita seluruh waktu dan tenaga guru maupun murid. Inilah yang mengkondisi guru menjadi pengawas, pengkotbah, dan seakan-akan ahli dalam terapi.

Ritualisasi kemajuan membuahkan lulusan universitas didik untuk menjalani tugas pilihan melayani orang-orang kaya di dunia. Sekolah juga yang menciptakan “mitos Konsumsi Tanpa Henti” [Myth of Unending Consumption]. Mitos modern ini didasarkan pada sebuah keyakinan bahwa proses tersebut akan mereproduksi murid pada pemikiran yang salah.

Misalnya :

1. Mitos pengukuran nilai, maka akan ditanamkan disekolah bahwa nilai selalu dikuantifikasikan. Sekolah memasukkan orang muda ke suatu dunia di mana segala sesuatu dapat diukur. Termasuk imajinasi mereka, dan juga manusia itu sendiri.
2. Mitos Paket Nilai, sekolah menjual kurikulum – sebundel materi yang dibuat menurut proses yang sama dan mempunyai struktur yang sama sebagaimana barang dagangan lainnya
3. Mitos Kamajuan Abadi, anehnya ketika prestasi belajar menurun, biaya pendidikan per kepala justru semakin meningkat. Siswa digenjot, ketingkat konsumsi kurikulum kompetitif, tentunya berkonsekuensi pada penggeluaran yang lebih tinggi. Maka kemajuan abadi hanya pada segmen naiknya pembiayaan
4. Mitos Ritual, sekolah berfungsi sebagai pencipta dan penunjang yang efektif atas mitos sosial karena strukturnya sebagai sebuah permainan ritual untuk kenaikkan berjenjang. Masuk ke dalam ritus penuh pertaruhan dianggap lebih penting dibanding dengan apa atau bagaimana sesuatu diajarkan.
   Inillah sebagian yang diianggap belenggu oleh Ivan Illich]

PERAN ORANG TUA DALAM MENDIDIK ANAK

PERAN ORANG TUA DALAM MENDIDIK ANAK

Kita sudah maklum bahwa pendidikan adalah tanggung jawab bersama, seluruh komponen bangsa. Orang tua, guru, masyarakat, dan pemerintah bertanggung jawab terhadap keberhasilan pendidikan. Akan tetapi pada kenyataannya kadang-kadang terdapat ketidakseimbangan, khususnya dalam hal proses belajar anak. Kadang-kadang terjadi jika anak berhasil dalam proses belajar, orang tua menepuk dada, itulah anak saya. Akan tetapi, jika sebaliknya, orang tua dengan lantang mengatakan bahwa sekolah, khususnya guru tidak mampu mendidik dan mengajar anaknya.

Proses mendidik anak dapat dianalogikan dengan film, sinetron, atau drama. Jika orang tua diibaratkan sebagai sutradara dan anak diibaratkan sebagai aktor serta pembelajaran diibaratkan sebagai alur cerita, antara orang tua, anak, dan pembelajaran harus ada hubungan yang sinergis.

Hal ini berarati jika tidak ada hubungan yang sinergis antara pihak-pihak yang harus turut brtanggung jawab terhadap pendidikan anak, keberhahasilan yang diharapkan akan sulit dicapai. Bahkan yang sering terjadi jika berhasil semua pihak saling mengaku sebagai pihak yang paling menentukan keberhasilan tersebut. Jika kegagalan yang terjadi, maka kesalahan akan tertumpu pada penyelenggara pendidikan dalam hal ini sekolah dan guru dijadilan sebagai kambing hitamnya.

Untuk mendorong anak mencapai proses belajar yang optimal, orang tua orang tua dapat melakukan beberapa langkah sebagaimana dijelaskan Nanang Ruhyani mengutip pendapat Usman Suherman sebagai berikut.

1. Memahami karakter anak

Hampir semua orang tua hapal denga baik apabila orang lain bertanya, siapa anak kita dan tanggal berapa kelahirannya. Akan tetapi pemahaman lebih mendalam tentang anak sebagai subjek utama proses belajar kadang-kadang tidak terlalu dipikirkan. Sebagai subjek belajar anak merupakan individu dengan berbagai karakteristik dan latar belakang kehidupan pribadinya. Anak memiliki karakteristik pisik, kecerdasan, bakat, sikap, kebiasaan belajar, kebutuhan, minat, dan prestasi kehidupannya.

2. Memahami diri kita

Kemampuan orang tua dalam membimbing anak memberikan kontribusi dan pengaruh yang tidak kecil terhadap proses proses belajar anak. Evaluasi diri dan instrospeksi diri sebagai orang tua sangat dituntut agar pada saatnya kita mampu menyesuaikan perbedaan kiarakteristik itu sehingga tidak terjadi salah didikan atau salah asuhan.

3. Memahami komponen pendukung

Komponen ini lebih dititikberatkan pada fasilitas pendukung belajar anak. Komponen ini bukan merupakan faktor utama. Akan tetapi, ketersediaan dan kelayakan fasilitas proses belajar cukup berperan dalam dalam menentukan proses dan hasil pembelajaran.

4. Memahami komponen lingkungan

Lingkungan sangat berperan menentukan perilaku individu. Oleh karena itu, perilaku belajar anak tidak terlepas dari lingkungannya. Dengan kata lain, sulit kita menghasilkan anak yang berhasil dalam proses belajar jika anak berada di lingkungan yang tidak kondusif untuk belajar.

Dari uraian di atas dapat kita simpulkan bahwa memang peran serta orang tua sangat besar dalam keberhasilan proses belajar anak. Tentu dengan tidak mengabaikan komponen pendidikan yang lain. Tanggung jawab untuk mendidik dan mengajari anak bukan hanya ada di pundak guru. Dari semua komponen pendidikan tersebut diharapkan terdapat keseimbangan peran dan tanggung jawab agar tidak terjadi saling mengaku jika berhasil, dan saling tuduh jika terjadi kegagalan.

OTONOMI BELAJAR DAN PEMBINAANNYA

OTONOMI BELAJAR DAN PEMBINAANNYA

I. Pendahuluan

Selama dua dekade terakhir, konsep-konsep tentang otonomi dan kemandirian belajar telah menjadi momentum dimana telah lama muncul dari sebuah kata yang berdengung dalam konteks belajar bahasa (Little, 1991: 2). Tidak dapat disangkal lagi bahwa salah satu yang paling penting dari sesuatu yang komunikatif berorientasi belajar dan mengajar bahasa belajar telah membuahkan hasil menempatkan pada peran serta peserta didik dalam proses belajar bahasa (lihat Wenden, 1998: xi). Tentu saja Tak perlu dikatakan lagi, dalam hal ini tidak ada kekosongan pergeseran tanggung jawab guru kepada peserta didik, tetapi adalah hasil dari rangkaian perubahan kurikulum sendiri ke arah yang memusatkan peserta didik pada jenis-jenis belajar. Apalagi, dapat dikatakan juga pada masa lalu guru dan pelajar memiliki peran yang telah kondusif ke arah perubahan radikal mengenai pendistribusian kekuasaan dan kewenangan yang sekian lama telah mewabah di dalam kelas tradisional. Masyarakat dalam perspektif baru dianggap memiliki kapasitas dalam mendesain, berpikir kritis, berani mengambil keputusan, dan memiliki tindakan mandiri '(Little, 1991: 4), peserta didik, pelajar mandiri, diharapkan untuk memiliki tanggung jawab yang lebih besar menjadi pengurus, belajar mereka sendiri. Namun, dalam otonomi belajar tidak berarti bahwa guru menjadi mubazir, meninggalkan dia untuk mengonontrol apa yang ditransfer dalam proses belajar bahasa. Dalam pendidikan sekarang, otonomi belajar akan terlihat sebagai proses dinamis yang abadi dan disetujui dalam campur tangan untuk pendidikan (Candy, 1991), lebih dari produk statis sebuah negara, yang menjangkau satu atau semua unsur. Selain itu, pengikut studi ini percaya bahwa membantu peserta didik agar memiliki anggapan kontrol yang lebih besar terhadap belajar mereka sendiri sangat penting untuk membantu mereka memiliki kesadaran dalam mengidentifikasi strategi yang mereka persiapkan untuk digunakan atau potensial untuk digunakan (Holmes & Ramos, 1991, dikutip dalam James & Garrett, 1991: 198). Bagaimanapun juga, setiap peserta didik berbeda dalam kebiasaan belajar, minat, kebutuhan, dan motivasi, serta berbeda dalam mengembangkan berbagai derajat kemandirian sepanjang hidup mereka (Tumposky, 1982).

2. Apakah Otonomi?

Untuk pengertian dari otonomi, kita dapat menguti pendapat Holec (1981: 3, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 1) yang menjelaskan bahwa otonomi adalah 'kemampuan untuk menjadi pengurus satu's belajar'. Pada catatan umum, istilah otonomi telah muncul dan digunakan setidaknya dalam lima keperluan (lihat Benson & Voller, 1997: 2):

• untuk situasi di mana peserta didik belajar sepenuhnya pada mereka sendiri;
• untuk satu set keterampilan yang dapat dipelajari dan diterapkan dalam diri melalui belajar;
• lahir untuk kapasitas yang tertindas oleh institusi pendidikan;
• untuk latihan dari peserta didik 'bertanggung jawab untuk belajar mereka sendiri;
• untuk hak peserta didik untuk menentukan arah belajar mereka sendiri.

Hal ini patut diperhatikan bahwa otonomi dapat dipikirkan sebagai suatu istilah yang berangkat dari pendidikan sebagai proses sosial, dan juga sebagai istilah pendistribusian kembali kekuasaan yang didirikan dan dibangun dari pengetahuan dan peranan dari para peserta dalam proses pembelajaran. Literatur yang relevan ditemukan banyak sekali definisi otonomi dan sinonim lain sejenis itu, seperti 'kemandirian' (Sheerin, 1991), kesadaran bahasa' (Lier, 1996; James & Garrett, 1991), 'memimpin diri' (Candy , 1991), pembelajaran orang dewasa' (Knowles, 1980; 1983 dll, yang disaksikan untuk kepentingan untuk memperoleh beasiswa.. Mari kita tinjau beberapa definisi dan mencoba untuk mendapatkan gambaran apa yang menjadi dasar dari beberapa pengertian otonomi belajar. Sebagaimana telah dipahami sejauh ini, istilah otonomi telah dicetuskan cukup kontroversi, sebab pakar bahasa dan pakar pendidikan telah gagal untuk mencapai kesepakatan mengenai penjelasan otonomi. Misalnya, dalam istilah David Little, otonomi belajar 'intinya adalah berupa hubungan psikologi pelajar dengan proses dan isi pembejaran yang memuat kemampuan untuk mendetasemen, berpikir kritis, pengambilan keputusan, dan tindakan mandiri '(Little, 1991: 4). Ini bukan sesuatu untuk dilakukan peserta didik; melainkan lebih jauh merupakan metode pengajaran lain (ibid.). Dalam pemikiran yang sama, Leni Dam (1990, dikutip dalam Gathercole, 1990: 16), mengutip Holec (1983), mendefinisikan otonomi sebagai istilah keinginan dan kemampuan peserta didik untuk mengontrol atau mengawasi sendiri belajarnya. Secara khusus, dia seperti Holec, berpendapat bahwa seseorang akan memenuhi syarat sebagai pelajar otonomi ketika ia memilih secara mandiri dan menetapkan tujuan; memilih bahan, metode dan tugas; memilih latihan dan bertujuan mengatur dan melaksanakan tugas-tugas yang dipilih serta memilih kriteria untuk evaluasi.

Untuk semua tujuan seterusnya, otonom pelajar mengambil peran pro-aktif dalam proses pembelajaran, menghasilkan gagasan dan membantu dirinya memiliki kesempatan belajar, lebih dari sebuah reaksi berbagai rangsangan dari guru (Boud, 1988; Kohonen, 1992; Mu, 1975). Sebagaimana kita lihat, garis pemikiran ini pelaksanaannya sama dengan teori constructivism. Untuk Rathbone (1971: 100, 104, dikutip dalam Permen, 1991: 271), pelajar otonomi adalah pribadi yang aktif membuat pengertian dan sebagai agen yang aktif dalam proses belajar dirinya. Dia bukan satu yang menyebabkan sesuatu terjadi; dia adalah salah satu yang dengan kemauan sendiri, menyebabkan sesuatu terjadi. Belajar dianggap sebagai hasil dari inisiatif dirinya sendiri melalui interaksi dengan dunia.

Dalam konsep tersebut, belajar tidak hanya mengisi seperangkat memori di kelapa; ini adalah sebuah proses konstruktif yang melibatkan secara aktif mencari arti dari (atau bahkan pada arti penting) sesuatu (Candy, 1991: 271).

Seperti "persediaan" dari karakteristik yang ditunjukkan oleh otonom pelajar yang diperkirakan berlimpah, dan beberapa mereka akan mengatakan bahwa tidak ada yang lebih dari sebuah romantis ideal yang tidak bersinggungan dengan kenyataan. Ini adalah alasan singkat, sebagian besar karakteristik yang dihubungkan dengan pelajar otonom berencapsulasi dalam berbagai atribut yang umumnya tidak terkait dengan peserta didik. Misalnya, Benn (1976, dikutip dalam Candy, 1991: 102) menyamakan Pelajar Otonomi sebagai sesuatu yang memiliki konsistensi hidup yang berasal dari seperangkat kepercayaan yang masuk akal, nilai-nilai, dan prinsip-prinsip [dan yang terjadi di dalam sebuah] proses yang terus-menerus dari kritikan dan evaluasi kembali ', sementara Rousseau ([1762] 1911, dikutip dalam CANDY, 1991: 102) mengajukan pelajar Otonomi sebagai seseorang yang' taat kepada hukum dan dia menentukan dirinya sendiri '.Dalam konteks pendidikan, terdapat tujuh karakteristik utama yang terlihat pada peserta didik otonom (lihat Omaggio, 1978, dikutip dalam Wenden, 1998: 41-42):

1. Pelajar Otonomi memiliki wawasan dalam cara dan strategi belajarnya;
2. Mengambil pendekatan yang aktif untuk belajar tugas di tangan;
3. bersedia untuk mengambil risiko, yaitu, untuk berkomunikasi dalam mencapai target semua biaya bahasa
4. memiliki penafsiran yang baik;
5. hadir untuk membentuk sebagai isi, yaitu, menempatkan pentingnya akurasi serta ketepatan
6. mengembangkan target bahasa menjadi system referensi terpisah dan bersedia untuk merevisi dan menolak hipotesisi dan peraturan yang tidak berlaku, dan
7. memiliki toleransi dan mengeluarkan pendekatan untuk mencapai target bahasa.

Berikut, beberapa komentar yang berhubungan dengan daftar sebelumnya yang telah kita bahas. Poin ini yang bersentuhan dengan hal di atas diperlukan tetapi tidak memadai untuk kondisi perkembangan pelajar otonomi, dan lebih banyak merupakan faktor seperti kebutuhan pelajar, motivasi, strategi pembelajaran, kesadaran bahasa yang harus dimiliki dan menjadi pertimbangan. Misalnya, poin pertama keatas adalah meta bahasa yang telah dikuasai peserta didik agar dapat dianggap sebagai otonom, sedangkan point 4) dan 7) berhubungan dengan motivasi pelajar. Dalam pandangan ini, upaya yang akan dilakukan, untuk beberapa bagian, digunakan beberapa lampu pada beberapa parameter yang mempengaruhi, dan bercampur, antara gambaran diri peserta didik serta kapasitas mereka dalam belajar.. Ini adalah akibat dari tidak dicatatnya bahwa otonomi sebagai sebuah proses bukan sebuah produk. Satu hal tidak menjadi otonom; jika hanya bekerja terhadap otonomi.. Salah satu yang sering melihat otonomi dengan cara ini adalah kepercayaan bahwa ada beberapa hal yang perlu dicapai oleh pelajar, serta ada beberapa cara untuk mencapai hal tersebut, dan otonomi 'setidaknya adalah sebagian belajar melalui pendidikan pengalaman [dan tekanan-tekanan]' (Candy, 1991: 115).. Tetapi sebelum disaring melalui pembahasan literatur dan strategi belajar, motivasi, dan sikap yang menyenangkan dari peserta didik, hal ini akan menempatkan pelajar otonomi dalam hubungan dan kaitan yang dominan dengan pendekatan filosofis untuk belajar.. Asumsinya adalah bahwa apa yang dikenal sebagai pelajar otonomi yang sejauh ini telah berusaha giat mencapai tujuan pendidikan semuanya sering 'berdasarkan [secara dipaksakan) secara khusus dari konsep dasar pengetahuan itu sendiri' (Benson, 1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 20).

3. Otonomi pelajar dan Falsafah Dominan belajar

Pada bagian ini, terdapat tiga pendekatan dominant terhadap ilmu pengetahuan dan pembelajaran yang akan dibahas, dengan maksud untuk menggali bagaimana setiap falsafah tersebut dihubungkan dengan otonomi pelajar.. Positivisme, yang memegang peranan tertinggi di abad kedua puluh, adalah dasar pemikiran yang beranggapan bahwa pengetahuan mencerminkan tujuan yang nyata. Oleh karena itu, guru dapat dikatakan jika memiliki "Tujuan nyata," apabila dapat mempraktekan belajar berisi transmisi pengetahuan dari individu satu ke lainnya' (Benson & Voller, 1997: 20). Sama dengan pandangan ini, tentu saja, adalah pemeliharaan dan peningkatan kualitas "kelas tradisional," dimana guru adalah penyetor pengetahuan dan pemegang kekuasaan, dan peserta didik dianggap 'kontainer [s] untuk diisi dengan pengetahuan yang diselenggarakan oleh guru (ibid.). Di sisi lain, positivisme juga secara luas mendukung bahwa pengetahuan yang ada disekitar adalah akibat dari 'hipotesa-pengujian' model, dan bahwa ini adalah lebih efektif diperoleh ketika hal 'ini ditemukan bukan diajarkan' (ibid.) Yang diperlukan otak kecil untuk memahami Positivisme terasa ganjil dengan menghitung perjalanan dan pengembangan otonomi belajar, sebagai tahap terakhir yang memisahkan secara radikal antara konvensi dan larangan yang tidak memungkinkan untuk melepaskan kaitan antara petunjuk diri dan Evaluasi diri.

Constructivism adalah sebuah konsep yang sukar dipahami, dan diterapkan dalam linguistik, hal ini betul-betul dikaitkan dengan Halliday (1979, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 21). Candy (1991: 254) mengamati, satu dari pusat kaidah-kaidah dari kontruktivisme adalah individu yang mencoba untuk memberi makna, atau menduga, peristiwa-peristiwa dan ide-ide yang cepat dan membingungkan yang secara terbatas mereka temukan sendiri.. Sebaliknya untuk Positivisme, kontruktivisme merupakan pandangan, lebih dari pendalaman atau penentuan tujuan pengetahuan (apa saja yang mungkin berarti), individu dalam menyusun dan membentuk kembali pengalaman mereka. Dalam istilah's Candy (Candy, 1991: 270), kontruktivisme berperan langsung dalam mengusulkan bahwa pengetahuan tidak dapat diajarkan tetapi hanya dapat dipelajari (yaitu, dibangun)', karena pengetahuan adalah sesuatu 'yang dibangun oleh pelajar' (von Glasersfeld & Smock , 1974: xvi, dikutip dalam Candy, 1991: 270). Dengan bukti yang sama, belajar bahasa tidak melibatkan pendalaman seperangkat aturan, struktur dan bentuk; setiap pelajar membawa sendiri dan dunia pengetahuanya untuk mencapai target bahasa atau tugas di tangannya. Tampaknya, constructivism mendukung, dan juga menutupi, pandangan psikologis dari otonomi yang menekankan peserta didik dalam bentuk 'perilaku, sikap, motivasi, dan harga diri (lihat Benson & Voller, 1997: 23). Akibatnya, kontruktivis merupakan pendekatan yang mendorong dan mempromosikan diri melalui pembelajaran sebagai kondisi yang diperlukan untuk ber otonomi.

Akhirnya teori kritik, sebuah pendekatan dalam studi bahasa dan sastra yang humanistis, dapat ditempuh melalui kontruktivisme yang berpandangan bahwa pengetahuan dibentuk bukan hanya sekedar dipelajari atau ditemukan. Selain itu, ia berpendapat bahwa pengetahuan tidak hanya mencerminkan kenyataan, tetapi lebih merupakan bentuk 'persaingan ideologis nyata yang menyatakan sikap kepentingan kelompok sosial yang berbeda' (Benson & Voller, 1997: 22). Dalam pendekatan ini, belajar ditekankan kepada isu kekuasaan dan ideologi yang dipandang sebagai suatu proses interaksi dengan konteks sosial, yang dapat membawa perubahan sosial.. Apalagi, linguistik merupakan bentuk terikat dengan arti sosial yang mereka kemukakan, di sepanjang kekuatan bahasa, dan sebaliknya. Tentu, pelajar otonomi dianggap lebih dari sebuah karakter politik dan sosial dalam teori kritis. Sebagai peserta didik harusnya menyadari akan konteks sosial di mana mereka belajar sebagai sesuatu yang tertanam dan tidak terkendala dalam proses selanjutnya, mereka secara bertahap menjadi mandiri, menghilangkan mitos, penipuan diri dari pikiran-pikiran prasangka, dan dapat dianggap sebagai 'penulis di dunia' mereka sendiri (ibid .: 53).

4. Kondisi untuk Otonomi Belajar

Perhatian dari penelitian sekarang yang telah jauh dilakuan secara garis besar menekankan karakteristik otonomi.. Pada waktu ini, harus ditegaskan bahwa otonomi bukan artikel iman, atau sebuah produk yang dibuat siap digunakan atau hanya merupakan kualitas sifat pribadi. Melainkan, hal ini harus diperjelas bahwa belajar mandiri yang dicapai ketika kondisi tertentu meliputi: kognitif dan strategi metacognitive pada bagian dari pelajar, motivasi, sikap, dan pengetahuan tentang pembelajaran bahasa, yakni, jenis metabahasa. Untuk diketahui, bahwa peserta didik harus menempuh beberapa jalan untuk dapat mencapai kemandirian yang sama yang terdapat dalam ketegasan guru, dan pada siapa saja yang berkewajiban untuk menunjukkan jalan. Dengan kata lain, belajar mandiri tidak berarti bahwa "pengajaran belajar." Sebagai Sheerin (1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 63) secara singkat meletakkan guru memiliki peran penting dalam bermain untuk meluncurkan peserta didik memiliki akses diri dan memberi bantuan kepada mereka untuk tinggal mengapung '(Saya miring).

Kemungkinan memberikan siswa "bantuan" akan dapat meletakkan kepada otonomi belajar, dan ini terutama karena guru yang kurang siap atau enggan untuk 'menyapih [siswa] – cara dari guru ketergantungan' (Sheerin, 1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 63). Setelah semua, 'tidak mudah bagi guru untuk mengubah peran mereka dari pemborong informasi dan sebagai manajer dari sumber-sumber belajar - Dan tidak mudah bagi para guru membantu peserta didik untuk menyelesaikan masalahnya sendiri' (Little, 1990, dikutip dalam Gathercole , 1990: 11).. Seperti sebuah transisi dari pengawasan guru kepada pengawasan peserta didik yang penuh dengan kesulitan yang terutama keterkaitannya dengan bentuk (tidak ada bentuk bagaimana hal ini dapat didengarkan) yang akhirnya mengalir ekspresi. Bagaimanapun juga, kontrol belajar yang dibawa oleh otonomi bukan satu-satunya merupakan kesatuan konsep, tetapi sebuah kontinum bersama berbagai menempatkan berbagai situasi belajar '(Candy, 1991: 205). Hal ini terdapat dalam situasi belajar yang akan kami bahas di bagian selanjutnya. Pada bagian ini, hal yang sangat penting untuk mendapatkan masukan ke dalam strategi belajar digunakan dengan objek dari penyelidikan, yaitu, target bahasa, serta motivasi dan sikap belajar bahasa pada umumnya. Sebuah pertanyaan untuk didiskusikan adalah, apa artinya menjadi pelajar mandiri dalam lingkungan belajar bahasa?

4.1. Strategi Belajar

Sebuah pusat proyek penelitian strategi pembelajaran pada lembaga survei di O'Malley dan Chamot (1990). Menurut penelitian mereka, terdapat strategi pembelajaran 'khusus yang mengacu kepada perilaku individu yang dapat digunakan untuk membantu mereka memahami, mempelajari, atau menyimpan informasi baru' (O'Malley dan Chamot, 1990: 1, dikutip dalam Cook, 1993: 113) - sebuah definisi yang sejalan dengan pemikiran Wenden (1998: 18): Strategi 'Belajar adalah langkah mental atau kegiatan yang dilakukan peserta didik untuk mempelajari sebuah bahasa baru dan untuk mengatur atau berupaya untuk melakukannya'. Kurang lebih dapat dikatakan, strategi dan gaya pembelajaran seseorang sebagian mencerminkan preferensi pribadi lebih dari sekedar anugerah' (Skehan, 1998: 237).. Kami akan membahas sementara beberapa strategi pembelajaran utama, yang berulang kali disebutkan dan dikomunikasikan atau kompensasi strategi (lihat Masak, 1993 untuk lebih detail).

4.1.1. Strategi kognitif

Menurut O'Malley dan Chamot (1990: 44), strategi kognitif 'beroperasi secara langsung dalam informasi, termanipulasi dalam cara yang dapat meningkatkan belajar'. Peserta didik dapat menggunakan salah satu atau semua langkah strategi kognitif berikut (lihat Masak, 1993: 114-115):

• Pengulangan, ketika meniru orang lain 'bicara;
• sumber-sumber, yakni, memiliki cara lain untuk menggunakan kamus dan bahan lain;
• terjemahan, yaitu mereka menggunakan bahasa ibu sebagai dasar untuk memahami dan / atau memproduksi target bahasa
• mencatat dan mengambil;
• deduksi, yakni, sadar untuk menerapkan aturan L2;
• kontekstualisasi, ketika menanamkan kata atau frase dalam sebuah urutan yang berarti;
• transfer, yaitu menggunakan pengetahuan yang diperoleh di l1 untuk diingat dan memahami fakta dan konsekuensinya dalam L2;
• menyimpulkan, ketika pencocokan kata yang tidak tersedia terhadap informasi (kata baru dll);
• pertanyaan untuk klarifikasi, ketika meminta guru untuk menjelaskan, dll

Ada banyak strategi kognitif lebih relevan dalam literatur. O'Malley and Chamot (1990) recognise 16. O'Malley dan Chamot (1990) mengakui ada 16.

4.1.2. Strategi Metakognitif

Menurut Wenden (1998: 34), metakognitif adalah pengetahuan mencakup semua peserta didik dalam memperoleh fakta tentang proses kognitif mereka sendiri seperti yang diterapkan dan digunakan untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan dalam berbagai situasi'. Dalam sebuah rasa, strategi metakognitif adalah keterampilan yang digunakan untuk merencanakan, mengawasi, dan mengevaluasi kegiatan belajar; metakognitif adalah strategi tentang belajar yang lebih dari sekedar strategi belajar sendiri' (Cook, 1993: 114).: Mari kita lihat beberapa strategi:

• mengarahkan perhatian, ketika memutuskan untuk berkonsentrasi di muka umum pada aspek tugas;
• perhatian selektif, untuk membayar perhatian khusus dari aspek tugas;
• pemantauan diri, yakni, memeriksa satu kinerja ketika berbicara;
• evaluasi diri, yaitu, menilai suatu kinerja dalam kaitannya dengan salah satu standarnya;
• memperkuat diri, mengarahkan diri untuk sukses.

Pada tahap perencanaan, dikenal juga sebagai pra-perencanaan (lihat Wenden, 1998: 27), peserta didik mengidentifikasi tujuan dan menentukan bagaimana mereka akan mencapainya. Hal ini disebut- -perencanaan dalam tindakan. Di sini, peserta didik dapat mengubah kembali tujuannya dan menentukan cara yang akan mereka laksanakan untuk mencapainya. Pada tahap pengawasan, bahasa peserta didik bertindak sebagai 'peserta atau pengamat dalam belajar bahasanya' (ibid.), meminta sendiri, "Bagaimana saya lakukan? Apakah saya kesulitan dengan tugas ini?", Dan sebagainya.. Akhirnya, ketika mengevaluasi peserta didik, mereka melakukannya untuk memperoleh hasil dengan menggunakan strategi tertentu. Menurut Wenden (1998: 28), evaluasi melibatkan tiga langkah: 1) peserta didik memeriksa hasil dalam upayanya untuk belajar dan 2) mereka mengakses kriteria yang akan mereka gunakan untuk memutuskannya; dan 3) mereka menerapkannya.

4.2. Sikap dan motivasi pelajar

Belajar bahasa tidak hanya merupakan tugas kognitif. Para murid tidak hanya berpikir tentang belajar mereka dalam terminologi belajar bahasa sebagai masukan yang angkat, atau strategi optimal yang mereka perlukan untuk mencapai tujuan yang telah mereka tentukan. Agaknya, keberhasilan dari kegiatan belajar tergantung pada beberapa mereka memiliki rasa percaya diri, dan memiliki keinginan untuk belajar (lihat Benson & Voller, 1997: 134-136 ). Menurut Candy (1991: 295-296) ia mengatakan, bagaimana dan apa dari belajar adalah terjalin dengan baik sekali [T] ia menggunakan pendekatan menyeluruh terhadap pelajar dengan mengadopsi pendekatan yang akan berpengaruh terhadap hasil belajar' anak. Dengan kata lain, belajar bahasa – sebagai pembelajaran, secara umum - juga memiliki sebuah komponen afektif. Pertemuan yang mendalam mengenai tata bahasa dari bahasa asing yang tidak hanya cerdas, bertindak kognitif. Ini merupakan suatu sikap afektif yang tinggi - '(Rinvolucri, 1984: 5, dikutip dalam James & Garrett, 1991: 13). Gardner dan MacIntyre (1993: 1, dikutip dalam Graham, 1997: 92) menetapkan 'variabel afektif sebuah 'karakteristik emosi relevan dari individu yang mempengaruhi bagaimana ia akan menanggapi situasi'. Penerima beasiswa lainnya, seperti Shumann (1978) dan Larsen-Freeman dan Long (1991) melampirkan kurang pentingnya emosi peserta didik, ia mengklaim bahwa' faktor psikologis sosial ' memberikan penjelasan yang lebih cocok untuk mengetahui reaksi siswa dalam proses belajar mengajar. Di antara variabel afektif sosial di tempat kerja, harga diri dan keinginan untuk belajar dianggap sebagai faktor yang paling penting 'dalam kemampuan untuk mengatasi kemunduran atau kesalahan dalam proses belajar bahasa kedua [atau bahasa asing] ( Tarone & Natal, 1989: 139). Dalam keterangan ini, diperlukan beberapa penerangan pada sikap dan motivasi pelajar.

Wenden (1998: 52) mendefinisikan sikap sebagai 'motivasi belajar, nilai kepercayaan, evaluasi, yang salah satunya dapat dipercaya dan diterima, atau tanggapan berorientasi pada penerimaan dan penolakan pendekatan.. Untuk itu, ada dua jenis sikap yang penting: tentang sikap pelajar yang memegang peranan dalam proses pembelajaran, dan kemampuan mereka sebagai peserta didik (ibid.: 53). Dalam rasa, sikap akan membentuk pengetahuan metacognitive. Bagaimanapun juga, pelajar percaya tentang peran dan kemampuannya sebagai peserta didik akan terbentuk dan dipertahankan - yang lain percaya pegangan dirinya sebagai peserta didik' (ibid.: 54). Misalnya, jika mereka percaya bahwa tipe kepribadian tertentu tidak dapat belajar bahasa asing dan mereka percaya bahwa mereka adalah jenis pribadi tertentu, sehingga mereka akan berpikir bahwa mereka akan "kehilangan sebuah kancah peperangan," sejauh mempelajari bahasa asing yang bersangkutan. Selain itu, jika peserta didik dianggap sebagai tenaga kerja bawahan tidak salah jika keberhasian belajar hanya diperoleh dalam konteks "kelas tradisional," dimana guru mengarahkan, memerintahkan, dan mengelola kegiatan pembelajaran, dan siswa harus mengikuti arahan guru, mereka kemungkinan besar akan tahan atau tetap berpusat pada siswa sebagai sebuah strategi yang mengacu pada otonomi, dan keberhasilan yang diperkirakan akan dilupakan.

Dalam sebuah cara, sikap adalah 'bagian dari satu persepsi dari diri sendiri, orang lain, dan dari budaya yang hidup [atau budaya dari target bahasa]' (Brown, 1987: 126), dan tampaknya jelas sikap positif yang kondusif dapat meningkatkan motivasi, sedangkan sikap negatif mempunyai efek yang berlawanan. Tapi marilah kita meneliti peran dari motivasi.

Walaupun istilah 'motivasi' sering digunakan dalam konteks pendidikan, tidak ada kesepakatan antara para pakar yang dapat memberikan pengertian yang pasti. Apa yang paling disetujui oleh para cendekiawan tampaknya, adalah bahwa motivasi merupakan 'salah satu faktor utama yang mempengaruhi tingkat keberhasilan belajar bahasa kedua atau bahasa asing (L2). Motivasi memberikan dorongan utama untuk memulai belajar L2 dan kemudian sebagai motor penggerak mempertahankannya dalam waktu yang lama yang kadang-kadang membosankan dalam proses belajar '(Dornyei, 1998: 117). Menurut Gardner dan MacIntyre (1993: 3), motivasi terdiri dari tiga komponen: 'keinginan untuk mencapai tujuan, upaya untuk mencapai tujuan, dan kepuasan menyelesaikan tugas'.

Adalah nyata bahwa dalam belajar bahasa, diharapkan akan dapat memotivasi masyarakat dalam berbagai cara dan ke berbagai derajat. Beberapa pelajar suka kepada tata bahasa dan mengingatnya; lain ingin berbicara dan bermain peran-; lain lebih suka membaca dan menulis, dan menghindari berbicara. Selain itu, sejak '[adanya pembelajaran bahasa asing] melibatkan perubahan dalam gambaran diri, yang diadopsi dari perilaku sosial budaya baru dan cara tertentu, yang karena itu memiliki dampak signifikan pada sifat sosial alami dari peserta didik (Williams, 1994: 77, dikutip dalam Dornyei, 1998:122), yang penting harus dibuat adalah perbezaan antara instrumental dan kesatuan motivasi. Peserta didik yang berorientasi instrumental melihat bahasa asing sebagai sarana untuk mencari pekerjaan yang baik atau proyek mengejar karir; dalam kata lain, tindakan mencapai target bahasa sebagai sebuah insentif moneter' (Gardner & MacIntyre, 1993: 3). Di sisi lain, peserta didik yang berorientasi integratif tertarik dengan budaya dalam mencapai target bahasa; mereka ingin memperkenalkan dirinya sendiri dengan target yang dilakukan masyarakat dan menjadi bagian yang tak terpisahkan. Tentu saja, pendekatan motivasi ini memiliki beberapa keterbatasan (lihat Cookes dan Schmidt, 1991, dikutip dalam Lier, 1996: 104-105), tetapi analisis secara mendalam tidak dibahas dalam studi ini. Perlu digaris bawahi bahwa motivasi adalah sebuah 'pusat mediator dalam memprediksi pencapaian' bahasa (Gardner & MacIntyre, 1993: 3), yang telah ditunjukkan oleh berbagai penelitian (lihat Kraemer, 1990; Machnick dan Wolfe, 1982; dkk).

4.3. Konsep Diri

Terkait erat dengan sikap dan motivasi adalah konsep diri, yakni, evaluasi yang membuat peserta didik mencapai target belajar bahasa secara umum. Harga diri adalah pertimbangan pribadi dari kelayakan yang dinyatakan dalam sikap individu mengunggulkan dirinya' (Coopersmith, 1967: 4-5, dikutip dalam Brown, 1987: 101-102). Jika pelajar memiliki rasa harga diri kuat', untuk kutipan Breen dan Mann (1997, dikutip dalam Benson & Voller, 1997: 134), maka hubungannya sebagai seorang pelajar adalah tidak mungkin pernah negatif menurut penilaian guru. Sebaliknya, kurangnya harga diri akan menyebabkan sikap negatif terhadap kemampuan kita sebagai pelajar, dan untuk 'sebuah kemunduran dalam bentuk kognitif, sehingga ia berpandangan bahwa dirinya tidak mampu belajar (Diener dan Dweck, 1978, 1980 , Dikutip dalam Wenden, 1998: 57).

Sekarang kami akan memerikasa beberapa faktor yang dapat meningkatkan, atau bahkan bertentangan terhadap, keinginan peserta didik untuk menjadi pengurus sendiri belajarnya dan memiliki kepercayaan dalam kemampuannya sebagai pelajar, hal ini merupakan konsekuensi untuk mempertimbangkan kemungkinan dari cara mempromosikan otonomi pelajar. Dapat dikatakan, walaupun, otonomi pelajar dapat dibina tanpa mengurangi seperangkat keterampilan yang harus diperoleh. Melainkan, hal ini dapat diambil untuk mengerti guru dan peserta didik dapat bekerja ke arah otonomi dengan menciptakan suasananya yang ditandai dengan 'ancaman rendah, tanpa syarat positif, jujur dan terbuka menerima masukan, terhadap ide dan pendapat orang lain, menuju penampilan diri mencapai tujuan, kerjasama lebih daripada persaingan '(Candy, 1991: 337). Pada bagian selanjutnya, beberapa panduan umum untuk mempromosikan pelajar otonomi akan diberikan, pada asumsi selanjutnya tidak berarti meninggalkan peserta didik melangkah sendiri atau pembelajaran yang terisolasi.